Das EDI (Early Development Instrument) ist eine vielversprechnende neue Option in der Entwicklungsbeobachtung. Welche Möglichkeiten es als Ergänzung zu den Vorsorgeuntersuchungen eröffnen könnte, lesen Sie in diesem Beitrag.

In ihren ersten 6 Lebensjahren entwickeln sich Kinder sehr unterschiedlich. Manche nehmen sich für gewisse Entwicklungsschritte etwas mehr Zeit als andere. Doch in welchen Fällen muss man tatsächlich von einer Entwicklungsgefährdung ausgehen?

Lern-, Bewegungs- und Konzentrationsstörungen, Sprachbehinderungen, Teilleistungsschwächen, Verhaltensauffälligkeiten oder Hyperaktivität in der frühen Kindheit sind relativ häufig [1], weshalb neben Kinderärzten auch Eltern und pädagogische Fachkräfte von Fragen dieser Art immer häufiger umgetrieben werden. 19,3 % der 3- bis 6-Jährigen in Deutschland haben psychische Probleme [2]. Im Bereich soziale und emotionale Entwicklung weisen 17,8 % der Vorschulkinder in Deutschland Rückstände auf, 20,7 % entwickeln sich in den Bereichen Sprache und Kognition nicht altersgemäß [3], und 5 % aller Kinder erhalten eine ADHS-Diagnose [4].

Doch wie kann die Beratung und Begleitung der Eltern auf dem Entwicklungsweg ihrer Kinder bestmöglich gelingen? Bedarf ein lebhaftes 4-Jähriges wirklich einer Frühförderung? Oder hat es einfach ein außergewöhnliches Temperament, das sich mit der richtigen Kanalisierung durch Eltern und pädagogische Fachkräfte und mit zunehmendem Alter einpendeln wird?

Neben der traditionellen entwicklungspädiatrischen Abklärung bei deutlichen Entwicklungsstörungen, z. B. in Sozialpädiatrischen Zentren, gewinnt die interprofessionelle Entwicklungsbeobachtungs-Partnerschaft zwischen niedergelassenen Kinderärzten und dem Bildungsbereich hinsichtlich der Früherkennung von Entwicklungsgefährdungen zunehmend an Bedeutung [5, 6]. Familieninterne und -externe Bezugspersonen sowie Kinderärzte sollten sich auf eine ausführliche, dennoch praktikable und im besten Falle interprofessionelle Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation verlassen können. Doch welches Entwicklungsbeobachtungs-Instrument liefert in welchem Beobachtungs-Kontext (außerhalb des sozialpädiatrischen Settings) aussagekräftige Daten, um angemessene Entscheidungen über die frühkindliche Entwicklung zu treffen, und Entwicklungsgefährdungen frühzeitig zu erkennen? Und wie kann eine interprofessionelle Zusammenarbeit bei der Entwicklungsbeobachtung von Kindern gelingen, um eine für das Kind bestmögliche Entwicklung auf den Weg zu bringen?

Entwicklungsbeobachtungskontexte

Bisher findet eine flächendeckende frühkindliche Entwicklungsdiagnostik in Deutschland regelhaft auf 3 Wegen statt.

Früherkennungsuntersuchungen

Die kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen U3– U9 enthalten ein Screening hinsichtlich möglicher Verhaltens- und Entwicklungsauffälligkeiten. Sie werden in den ersten beiden Lebensjahren (bis U7) von über 90 % der Eltern in Anspruch genommen [7]. Das Evidenzniveau der Untersuchungen ist jedoch sehr heterogen und bedarf der Hinzunahme weiterer epidemiologischer Studien [8]. Häufig werden beispielsweise laut Stellungnahme der Bundespsychotherapeutenkammer in 2005 eher gering ausgeprägte, jedoch schulrelevante sozial-emotionale und sprachliche Auffälligkeiten nicht erkannt. Zudem sinkt die Teilnahmequote ab der U7 bei ärmeren, kinderreichen, großstädtischen Familien sowie Familien mit Migrationshintergrund deutlich ab [9].

Schuleingangsuntersuchungen

Die teilstandardisiert durchgeführte Einschulungsuntersuchung ist zurzeit die erste, echt populationsweite und flächendeckende Entwicklungsstands-Untersuchung. Zu diesem Zeitpunkt ihres Lebens haben Kinder das optimale Alter für eine frühe Förderung jedoch bereits überschritten.

Entwicklungsdokumentation im Kindergarten

Ein weiteres Setting, welches Entwicklungsbeobachtung flächendeckend ermöglichen würde, ist der Kindergarten, der von über 95 % der Kinder in Deutschland besucht wird. Die Entwicklungsdokumentation im Kindergarten ist deutschlandweit jedoch sehr vielfältig. Die Bildungspläne der Länder weisen Kindergärten zwar die Aufgabe der Entwicklungsdokumentation zu, geben jedoch keine standardisierten Instrumente zur Einschätzung vor. Hinzu kommt, dass nur etwa 30 % des pädagogischen Fachpersonals in Kindergärten eine Fortbildung zu diagnostischen Verfahren besucht hat. Dies erhöht das Risiko falscher Entwicklungseinstufungen – sowohl in die positive als auch in die negative Richtung – was dazu führt, dass pädagogisches Fachpersonal und Eltern sich an Scheinwerten orientieren, die Verunsicherung und Fehlbehandlung der Kinder nach sich ziehen [10]. Ein gutes Drittel aller Kindergärten in Deutschland verwendet selbst gestaltete Beobachtungsbögen [10], die teilweise nicht alle Entwicklungsbereiche abdecken oder keine ausreichend differenzierte Beobachtung ermöglichen. Darüber hinaus erfüllen diese Instrumente in den meisten Fällen weder psychometrische Standards, noch werden die Ergebnisse mit Kontrollgruppendaten verglichen, weshalb sie letztlich wenig aussagekräftig sind.

Beobachtung im Kindergarten-Setting

Das Thema "Beobachtung und Dokumentation" als eine Dimension von pädagogischer Qualität in Kindergärten wird schon seit einigen Jahren von verschiedenen Wissenschaftsbereichen diskutiert. Internationale Vergleichsuntersuchungen (PISA, PIRLS/IGLU, TIMMS) führten dazu, dass Bildungsqualität auch im Kindergarten immer mehr an Bedeutung gewinnt. Zwischen 2003 und 2007 wurden Bildungspläne für den Elementarbereich auf Bundesländerebene gesetzlich verankert. Sie alle akzentuieren die Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation durch systematische Vorgehensweisen.

Vor dem Hintergrund des Präventionsgesetztes könnte der Kindergarten als Setting für die regelmäßige Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation mit einem standardisierten Verfahren einen wichtigen Stellenwert einnehmen. Neben Familienmitgliedern gehört das pädagogische Fachpersonal zu den wichtigsten Bezugspersonen im frühkindlichen Entwicklungsumfeld. Deshalb wäre ein Beobachtungsbogen zum Einsatz in deutschen Kindergärten, der sowohl wissenschaftliche Gütekriterien erfüllt als auch die Anforderungen des pädagogischen Fachpersonals berücksichtigt, eine gewinnbringende Ergänzung zu den ärztlichen Vorsorgeuntersuchungen und der Einschulungsuntersuchung.

Durch ein gut validiertes und zeitökonomisches Entwicklungsbeobachtungs-Instrument zur Dokumentation des kindlichen Verhaltens in Alltagssituationen und zur systematischen Erfassung von Entwicklungsständen bereits ab dem dritten Lebensjahr, wäre schon früh ein ganzheitlicher und auf interprofessionelle Entwicklungsbeobachtungs-Partnerschaft gerichteter Blick hinsichtlich der Entwicklung von Kindern möglich, um den so genannten "neuen Morbiditäten" großflächig und präventiv zu begegnen. Doch bisher gibt es nur wenige Verfahren, die auf diese Beschreibung passen.

Beobachtungsbögen im Einsatz

An die Arbeit von Kliche und Kollegen [10] anknüpfend und diese ergänzend sind in Tabelle 1 jene deutschsprachigen Entwicklungsbeobachtungs-Instrumente aufgeführt, die in deutschen Kindergärten im Einsatz sind, sich an pädagogisches Fachpersonal richten und aus deren Sicht alltagspraktikabel sind, wissenschaftliche Gütekriterien erfüllen und alle relevanten Entwicklungsbereiche abdecken. Jedoch ist nur eines dieser Instrumente auch extern, also anhand von langfristigen kindlichen Entwicklungsverläufen und mittels anderer Datenquellen, validiert.

Die Instrumente setzen unterschiedliche Schwerpunkte. Während das Hauptziel der DESK- und BIKO-Verfahren in der Ermittlung von Entwicklungsständen zur Früherkennung von Entwicklungsgefährdungen bei 3- bis 6-Jährigen besteht, um dann wiederum gezielte, domänenspezifische Fördermaßnahmen einzuleiten [11, 12], soll KOMPIK pädagogischem Fachpersonal primär einen Blick auf den Verlauf und das Ergebnis von Entwicklungs- und Lernprozessen des einzelnen Kindes ermöglichen [13].

Im BIKO erfolgt die Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation ausschließlich über Durchführungsaufgaben in relativ zeitaufwendigen Einzelsitzungen mit den Kindern. Das DESK besteht ebenfalls zu einem großen Teil aus Durchführungsaufgaben. Der KOMPIK-Bogen ist äußerst umfangreich und enthält Beobachtungsaufgaben zur Erstellung von Berichten auf Individual- und auf Kita-Ebene sowie zur Auswertung auf Sozialraum-Ebene.

Neue Möglichkeiten mit dem Early Development Instrument (EDI)

Ein weiterer Beobachtungsbogen, welcher in Kanada entwickelt und dort in vielen Provinzen sowie in anderen englischsprachigen Ländern, z. B. Australien, bereits flächendeckend eingesetzt wird, ist das Early Development Instrument (EDI) [14]. Gut validiert und aus 103 Items bestehend, richtet sich der Bogen an pädagogische Fachkräfte und dient der Entwicklungsbeobachtung von Kindern zwischen 3 und 6 Jahren in 5 Entwicklungsdomänen (körperliche Gesundheit und Wohlbefinden, soziale Kompetenz, emotionale Reife, sprachliche und kognitive Entwicklung, Kommunikationsvermögen und Allgemeinwissen).

Das EDI ist im Gegensatz zu den vormals genannten Verfahren ein kompakter Beobachtungsbogen. Dadurch ist er nicht nur weniger zeitintensiv, sondern auch unabhängig von der Anwesenheit des Kindes von pädagogischem Fachpersonal bearbeitbar. Mit dem EDI können frühzeitig Entwicklungsstände von Kindergarten-Jahrgängen auf Populationsebene erfasst werden. Die Ergebnisse veranschaulichen Vulnerabilitätsraten bei Kindern in geographisch eingrenzbaren Gebieten und werden zur direkten kommunalen Steuerung von Förder-/Präventionsmaßnahmen genutzt. Bisher wird das EDI jedoch nur auf Populationsebene und nicht zur Einzeldiagnostik eingesetzt.

Die deutschsprachige Version des EDI wird derzeit vom Mannheimer Institut für Public Health (MIPH) in Deutschland validiert (gegen Lizenzgebühren an das Offord Centre for Child Studies in Ontario erhältlich; beziehbar über das MIPH ( freia.debock@medma.uni-heidelberg.de ). In einem umfangreichen Übersetzungsprozess wurde das Instrument mit der Genehmigung der Autoren und mit der Unterstützung von wissenschaftlichen Mitarbeitern des MIPH sowie englischen Muttersprachlern an den deutschen Kontext angepasst. Aufgrund seiner internationalen Bekanntheit und der psychometrischen Evaluation und breitgefächerten Validitätsprüfung in unterschiedlichen Ländern ermöglicht das EDI erstmals auch internationale Vergleiche hinsichtlich der Entwicklungs-Outcomes von Kindern im Kindergartenalter.

Pädagogische Praxis mit dem EDI in deutschen Kindergärten

In Experteninterviews mit pädagogischen Fachkräften (N = 9) der teilnehmenden Einrichtungen wurde das EDI inhaltlich sowie aufgrund seiner kurzen Bearbeitungszeit von 15 bis 20 Minuten pro Kind als praktikabel und gewinnbringend für die Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation im Kindergarten eingeschätzt. Aus den Analysen der Interviewdaten kann ein erstes Stimmungsbild berichtet werden: Die Experteninterviews wurden mit Einrichtungsleitungen und ErzieherInnen (mittlere Berufserfahrung 11 Jahre, Spannbreite 4 – 40 Jahre) durchgeführt. Die Interviewpartner gaben an, dass das EDI alle relevanten Entwicklungsdomänen abdecke, eine gute Länge habe, praktikabel sei und die Items und die Beispiele in den einzelnen Fragen sehr gut verständlich seien. Als gelungen wurden insbesondere die Fragen zur sozialen und emotionalen Entwicklung bewertet. Einen Mangel sahen die Interviewpartner darin, dass das EDI bisher keine individuelle Auswertung ermöglicht. Je nach Erfahrungsgrad und Qualifikation des pädagogischen Personals variierten Ausfülldauer und Wahrnehmung des EDI als Hilfe im Alltag, wobei sich mit zunehmender Erfahrung Routine im Umgang mit dem EDI einstelle. Die Bedeutung statistischer Gütekriterien bei einem Beobachtungsverfahren erkannten nur ErzieherInnen mit wissenschaftlichem Studienabschluss.

Zukunftsperspektiven

Der Kindergarten-Kontext nimmt bezüglich der regelmäßigen und flächendeckenden Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation einen zunehmend wichtigen Stellenwert ein. Der Einsatz eines wissenschaftlich fundierten, den Praktikabilitätsanforderungen im Kindergartenalltag und gleichzeitig statistischen Gütekriterien entsprechenden Instrumentes als Ergänzung zur kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchung würde im Sinne der Realisierung einer interprofessionellen Entwicklungsbeobachtungs-Partnerschaft zwischen Kinderärzten und Bildungsinstitutionen neue Chancen eröffnen (Abb.1).

Die Tatsache, dass das EDI international und bald auch in Deutschland validiert ist, bringt ihn in eine besondere Stellung unter den anderen in Deutschland angewandten Verfahren. Über den Einsatz des EDI im Kindergarten ließen sich bei über 95 % der 3- bis 6-Jährigen wiederholte Querschnittsmessungen zur Entwicklung erheben, mit denen auch Maßnahmen auf der Struktur- und Prozessebene des Kindergarten-Settings evaluiert werden könnten. Regelmäßige Entwicklungsbeobachtung im Kindergarten mittels des EDI lieferten neben Paneldaten sogar auch Longitudinaldaten, die als evidenzbasierte Argumentationsgrundlage für politische Entscheidungsträger dienen könnten – zur Finanzierung von Bildungsförderung und gesundheitlicher Prävention im Elementarbereich.

Da das EDI bisher nur auf Populationsebene eingesetzt wurde, eine individuumsbezogene Datenauswertung für die Praktikabilität im deutschen Kontext jedoch unabdingbar scheint, zielt der weitere Forschungsprozess des MIPH darauf ab, diese Lücke zu schließen. Nach einer Weiterentwicklung des EDI, die aufgrund von konstruktiven Anmerkungen des pädagogischen Fachpersonals in den Feedback-Interviews im Rahmen der Validierungsstudie noch vorzunehmen ist, könnte das EDI ergänzend zu den ärztlichen Vorsorgeuntersuchungen die verfügbaren epidemiologischen und settingbasierten Daten zur frühkindlichen Entwicklung vervollständigen.

Wesentliches für die Praxis . . .

Das Early Development Instrument (EDI):
  • ist ein gut validiertes und international standardisiertes Entwicklungsbeobachtungsinstrument;
  • ist geeignet zur flächendeckenden Erfassung der Entwicklungsstände von 3- bis 6-Jährigen im Kindergarten-Setting im Hinblick auf Schulfähigkeit;
  • dient als populationsbasierte, effiziente Grundlage für eine interprofessionelle Entwicklungsbeobachtungs-Partnerschaft.

Literatur
1. Schlack HG (2006) Die Zukunft des Kinder-Vorsorgeprogramms. Kinderärztl Prax 77: 320 – 323
2. Hölling H, Schlack R, Petermann F, Ravens-Sieberer U, Mauz E (2014) Psychische Auffälligkeiten und psychosoziale Beeinträchtigungen bei Kindern und Jugendlichen im Alter von 3 bis 17 Jahren in Deutschland – Prävalenz und zeitliche Trends zu 2 Erhebungszeitpunkten (2003 – 2006 und 2009 – 2012): Ergebnisse der KiGGS-Studie. Bundesgesundheitsbl – Gesundheitsforschung – Gesundheitsschutz 57: 807 – 819
3. Tröster H, Reineke D (2007) Prävalenz von Verhaltens- und Entwicklungsauffälligkeiten im Kindergartenalter. Ergebnisse einer Erhebung in Kindergärten eines Landkreises. Kindheit und Entwicklung 16: 171 – 179
4. Jenni O (2013) Die Rolle der Kindermedizin in der frühkindlichen Bildung. In: Stamm M, Edelmann, D (Hrsg) Handbuch frühkindliche Bildungsforschung. Springer Fachmedien, Wiesbaden, 113 – 119
5. Seelhorst C, Wiedebusch S, Zalpour C, Behnen J, Patock J (2012) Zusammenarbeit zwischen Frühförderstellen und Kindertageseinrichtungen bei der Diagnostik und Förderung von Kindern im Vorschulalter. Frühförderung Interdisziplinär 31: 178 – 186
6. Metzner F, Ravens-Sieberer U, Schwinn A, Lietz J, Pawils S (2015) Health Promotion and Child Protection in the Paediatric Practice – Paediatricians as Protagonists in an Invitation and Reporting System for Child Health Check-ups. Gesundheitswesen 77: 916 – 920
7. Gerber J (2009) Frühförderung. In: Wild E, Jens M (Hrsg) Pädagogische Psychologie. Springer Medizin Verlag, Heidelberg, 383 – 428
8. Weber P, Jenni O (2012) Screening in child health – studies of the efficacy and relevance of preventive care practices. Dtsch Arztebl Int 109: 431 – 435
9. Kamtsiuris P, Bergmann E, Rattay P, Schlaud M (2007) Inanspruchnahme medizinischer Leistungen. Bundesgesundheitsbl – Gesundheitsforsch. – Gesundheitsschutz 50: 836 – 850
10. Kliche T, Wittenborn C, Koch U (2009) Was leisten Entwicklungsbeobachtungen in Kitas? Eigenschaften und Verbreitung verfügbarer Instrumente. Prax Kinderpsychol Kinderpsychiatr 58: 419 – 433
11. Franze M, Gottschling-Lang A, Hoffmann W (2012) Screeningverfahren für Kindertageseinrichtungen als Grundlage zur Förderung der Kindergesundheit. http://www.kindergartenpaedagogik.de/2258.pdf
12. Petermann F (2015) BIKO 3-6. Testbesprechung. Z Entwicklungspsychol Padagog Psychol 47: 52 – 55
13. Mayr T (2012) KOMPIK – Kompetenzen und Interessen von Kindern in Kindertageseinrichtungen. Ein neues Beobachtungsverfahren für Kindergateseinrichtungen. Frühe Bild 1: 163 – 167
14. Janus M, Offord D (2000) Readiness to Learn at School. ISUMA (Can J Pol Res) 1: 71 – 75


Autoren

Sabine Georg | Mannheimer Institut für Public Health, Ruprecht-Karls-Universität-Heidelberg

Freia De Bock | Mannheimer Institut für Public Health, Ruprecht-Karls-Universität-Heidelberg | Klinik für Kinder- und Jugendmedizin, Universität Mannheim


Korrespondenzadresse
Sabine Georg (MA Musikwissenschaft, MA Bildungswissenschaft)

Universitätsmedizin Mannheim, Medizinische Fakultät Mannheim, Heidellberg University
Mannheimer Institut für Public Health, Sozial- und Präventivmedizin
Ludolf-Krehl-Straße 7-11, 68167 Mannheim
Tel.: 0621/3 83 - 96 35, Fax: 0621/3 83 - 99 20

Interessenkonflikt: Die korrespondierende Autorin gibt für sich und ihre Koautorin an, dass kein Interessenskonflikt im Zusammenhang mit diesem Beitrag besteht.


Erschienen in: Kinderärztliche Praxis, 2017; 88 (4) Seite 234-238