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Kindliche Kompetenzen im Alltag (KiKA) und gelungener Schulstart

Zusammenfassung

Hintergrund: Angesichts steigender Heilmittelverordnungen untersucht die vorliegende Studie erstmals, wie regelmäßig nichtbehinderte Vorschul- und Grundschulkinder Verrichtungen des täglichen Lebens ausführen und ob es einen Zusammenhang zwischen Alltagspraxis und erfolgreichem Schulstart gibt.
Material und Methoden: Elternfragebogen (n = 623) und Lehrereinschätzung (n = 250)
Ergebnisse: Die Studie zeigt Diskrepanzen zwischen theoretischem Können und tatsächlichem Handeln, wenn sich z. B. ein Drittel der Kinder im Alter der U9 nur gelegentlich alleine anzieht, obwohl nach den Denver-Skalen ca. 90 % dazu in der Lage sein müssten. Andererseits sind Tätigkeiten wie Anziehen, Tisch decken, Brot schmieren, Telefonieren sowie Mithilfe beim Kochen und Einkaufen durchaus übliche Tätigkeiten für Schulanfänger, da über 90 % der 7-Jährigen diese Tätigkeiten zumindest gelegentlich ausführen. Alltagskompetenz war nicht von der elterlichen Schulbildung abhängig.
Schlussfolgerung: Viele Vorschulkinder versäumen alltagspraktische Erfahrungen, obwohl Einbeziehung von Kindern in Alltagstätigkeiten weit verbreitet ist. Elterliche Gründe für die fehlende Einbeziehung von Kindern erscheinen durch Aufklärung über den Nutzen relativierbar. Das für diese Studie entwickelte Verfahren zur Beurteilung des Outcome „gelungener Schulstart“ muss noch präzisiert werden. Nach den vorliegenden Ergebnissen könnte die Alltagskompetenz für den gelungenen Schulstart ähnlich bedeutsam sein wie die elterliche Schulbildung, wobei diese Hypothese weiter überprüft werden muss. Ein Nachweis der Trainierbarkeit vorschulischer Alltagskompetenz würde eine preisgünstige und ubiquitär verfügbare Ressource für die Förderung von Vorschulkindern eröffnen.

Schlüsselwörter: Alltagskompetenz – Vorschulkinder – Förderung – Teilhabe – Schulvorbereitung

Summary
Background:
Given the rising need for occupational therapy, the study quantifies participation in activities of daily living (ADL) in preschool children and investigates the correlation with successful school start. 
Material and Methods: Parents questionnaire (n = 623) and rating by teachers (n = 250).
Results: The study shows discrepancies between potential abilities and actual habits: About one third of 5-year-old children dress themselves only rarely or almost never, although > 90 % should BE able to do so on the base of the Denver scales. On the other hand, children of that age group usually participate in ADL. More than 90 % of 7-year-olds practice the following skills at least from time to time: dressing themselves, putting dishes on table, spreading butter on bread, using the telephone, helping their parents with cooking or shopping. The reasons for a lack of children’s participation were predominantly practical obstacles rather then categorical denial on the side of the parents. Parental reasons were of greater importance than children’s refusal. ADL-Competence did not depend on parental education.
Conclusions: A significant number of preschool children miss hundreds of opportunities to improve motor skills, perception and self-organisation by participating in ADL. According to the current results, ADL competence might BE as important to successful school start as parental education, although this hypothesis has to BE confirmed by further studies since the measurement of “successful school start” needs to BE improved. It seems parental attitudes towards ADL involvement can BE influenced by parental education on the importance of ADL competence. A confirmation of these results and evidence of an effective training programme would open an inexpensive resource for preschool education that is available everywhere.
Key words: Activities of daily living – preschool education – participation – school preparation

Einleitung

Kinder- und Jugendärzte beobachten seit Jahren zunehmende Entwicklungsstörungen im Vorschulalter bei überproportional steigenden Ergotherapieverordnungen. Dies wird durch die Daten der Niedersächsischen Schuleingangsuntersuchung 1996 – 2006 eindrucksvoll belegt [3]. Viele Pädiater vermuten eine unzureichende Nutzung vorhandener Entwicklungspotenziale durch veränderte Lebensgewohnheiten als wichtigen ätiologischen Faktor für diese besorgniserregende Entwicklung. Als Anleitung zur vermehrten motorischen, sensorischen und kognitiven Förderung von Vorschulkindern im Familienalltag wurde das schulvorbereitende Kompetenztraining „Fit für die Schule mit FamilienErgo“ [1] entwickelt (Tab. 1).


In welchem Ausmaß nichtbehinderte Kinder normalerweise in Alltagstätigkeiten partizipieren, ob eine häusliche Förderung in diesem Bereich Erfolg versprechend ist und ob Alltagskompetenz sich tatsächlich positiv auf die Lernvoraussetzungen am Schulbeginn auswirkt, wurde bisher noch nicht systematisch untersucht.

Fragestellung

  1. In welchem Ausmaß werden Kinder zwischen 4 ½ und 7 ½ Jahren in Alltagstätigkeiten einbezogen? Über welche Alltagskompetenzen verfügen Kinder im (Vor-)Schulalter?
  2. Ist Alltagskompetenz an die Elternbildung gekoppelt?
  3. Korreliert die Alltagskompetenz mit einem gelungenen Schulstart?
  4. Welche Gründe stehen dem Erwerb von Alltagskompetenz entgegen?

Material und Methoden

Um eine ausreichend große Stichprobe von Kindern zwischen 4 ½ und 7 Jahren zu erreichen und einen Bias in der Datenerhebung zu vermeiden, wurden die Alltagskompetenzen von 250 Schulanfängern und 373 Praxiskindern zwischen 4 ½ und 7 ½ Jahren untersucht. Bei den Schulanfängern wurden die Angaben mit der Lehrer­einschätzung der Lernvoraussetzungen verglichen.

Praxiskinder
Allen Eltern, die im 3. Quartal 2005 eine große kinderärztliche Gemeinschaftspraxis in Wilhelmshaven aufsuchten, wurde ein Fragebogen zur Alltagskompetenz und soziodemografischen Angaben ihrer 1998 – 2001 geborenen Kinder (Patienten und gesunde Geschwisterkinder) überreicht. So wurde ein Bias zugunsten Chronisch kranker Kinder vermieden. Nahezu alle Eltern (n = 373) füllten den Bogen aus. Für 35 Alltagskompetenzen wurde erfragt, wie häufig das Kind die Tätigkeiten in den letzten 6 Wochen ausgeführt hat (Tab. 2). Die Frage nach der Häufigkeit wurde gewählt, um nicht die (theoretischen) Fähigkeiten des Kindes, sondern sein aktives Tun zu erfragen.


Aus den Angaben zur Häufigkeit der FamilienErgo-Tätigkeiten (nie = 0, gelegentlich = 1, überwiegend = 2, fast immer = 3) wurde der Summenscore (FET-Summe) errechnet. Anschließend wurden die Eltern gebeten, durch eine gewichtete Mehrfachauswahl die Gründe anzugeben, warum ihre Kinder fehlende Kompetenzen nicht erworben haben.

Schulanfänger
Alle Eltern, die den ersten Elternabend in 17 Grundschulklassen (7 großstädtisch, 2 sozialer Brennpunkt, 5 kleinstädtisch, 2 ländlich) besuchten, wurden gebeten, den gleichen Fragebogen auszufüllen. Von
336 Schulanfängern nahmen 250 Eltern (74,4 %) am ersten Elternabend im Schulleben ihres Kindes teil und füllten den Bogen aus. Bei diesen 250 Kindern schätzten die Lehrer nach 6 Wochen die grundlegenden Schulfertigkeiten in 9 Bereichen auf einer Schulnotenskala von 1 bis 5 ein. Da bisher kein standardisierter Test existiert, der die Lernvoraussetzungen am Schulanfang in der tatsächlichen Lernumgebung des Klassenzimmers misst, wurden in Zusammenarbeit mit den beteiligten Lehrern 9 Kriterien definiert, nach denen die Kinder beurteilt werden sollten (Tab. 3). Das arithmetische Mittel der 9 Lehrernoten wurde „Lehrernotenmittelwert“ genannt. Die Eltern- und Lehrerangaben wurden verblindet ohne gegenseitige Einsicht erhoben. Die Auswertung erfolgte mit der SPSS-Software, Version 15.0.

 

Ergebnisse

Elternbildung und Repräsentativität
Im Summenscore der FamilienErgo-Tätigkeiten (FET-Summe) zeigten die 6- bis 7-jährigen Praxiskinder (M = 59,3, SD = 16,7) vergleichbare Werte wie die Schulanfänger (M = 57,8, SD = 15,1) (t [571] = 1,13, p > .05). Auch die Schulabschlüsse der Eltern zeigten eine ähnliche Verteilung (Abb. 1), so dass die beiden Populationen – nach Ausschluss behinderter, sonderpädagogisch geförderter oder doppelt erfasster Kinder – für die Prävalenzen der Alltagstätigkeiten zusammengefasst wurden (n = 573 Kinder).


Um Hinweise zur Repräsentativität der Untersuchungsstichprobe zu erhalten, wurden die Daten des Mikrozensus hinzugezogen. Beim Vergleich der Schulabschlüsse der Väter der 4 ½- bis 7 ½-jährigen Praxiskinder mit den Schulabschlüssen der Haushaltsbezugspersonen von 4- bis 7-jährigen Kindern (Mikrozensus 2003, Datenanalyse nach [5]) zeigte sich, dass die Verteilung zwar statistisch signifikant von der erwarteten Verteilung abweicht, diese Abweichung in Anbetracht der Stichprobengrößen aber eher gering ausfällt (Chi2-Wert χ2 (4) = 11,14; p = .025). Bei den Eltern der Praxiskinder waren Abiturienten etwas über- und Hauptschulabsolventen etwas unterrepräsentiert (Abb. 1).
Die Studienpopulation (n = 573) bestand aus 51,1 % Mädchen und 48,2 % Jungen. 98,4 % hatten die deutsche Staatsbürgerschaft. Die Schulanfänger (n = 250) hatten 2,8 Jahre +/-0,7 Jahre den Kindergarten besucht und durchschnittlich 1,9 +/- 1,2 Frei­zeit- oder Förderangebote (Turnen, Schwimmen, Musikschule, Englisch, Basteln, etc.) wahrgenommen. 10,5 % (39/370) der Praxiskinder und 12,8 % (32/250) der Schulanfänger hatten Ergotherapie erhalten oder befanden sich in Ergotherapie. Fast alle (96,6 %) Kinder hatten die Gelegenheit, direkt vor der Tür im Garten oder auf der Straße zu spielen. 72,3 % der Kinder hatten in den letzten 3 Monaten einen Turnverein oder eine Tanzgruppe besucht.

Verlauf des Fähigkeiten- und Kompetenzerwerbs

Es zeigt sich ein Anstieg der FET-Summe von 51/105 Punkten mit 4 ½ Jahren zu 66/105 Punkten bei den 7 ½- bis 8-Jährigen mit ausgeprägter intraindividueller und interindividueller Variabilität (einfache Standardabweichung in allen
Altersgruppen zwischen 14 und 18 Punkten). Die altersentsprechenden Normwerte sind als Test veröffentlicht [2].
Bei der Betrachtung der einzelnen Tätigkeiten sieht man bei den meisten Items eine zunehmende Betätigung mit dem Alter (beispielhaft für das Item „Brotschmieren“ [Abb. 2]): Während bei den 4 ½-Jährigen nur 55,6 % überwiegend oder sogar fast immer ihr Brot schmieren, sind es bei den 7 ½-Jährigen schon 87,4 %. Das Schälen von Obst und Gemüse wird erst später begonnen. Andererseits haben 85,9 % der 7 ½-Jährigen schon zumindest gelegentlich Erfahrungen mit dieser Tätigkeit gesammelt, so dass Gemüse/Obst schälen in der untersuchten Population als prinzipiell
bekannte Alltagstätigkeit angesehen werden kann. Einige Tätigkeiten (Spülmaschine ein- und ausräumen, Abtrocknen, Wäsche legen, Hilfe beim Einkaufen) wurden ab dem 7. Lebensjahr wieder seltener ausgeführt.

Abb. 2:Beispiele für den Verlauf des Kompetenzerwerbs mit dem Alter. Mit 7,5 Jahren schmieren fast alle Kinder ihr Brot selbst, aber nur die Hälfte der 4½- bis 5-Jährigen übt damit regelmäßig Kraftdosierung, Feinmotorik und Koordina­tion (n=522)

Alltagspraxis im Alter der U9

Abbildung 3 zeigt, wie häufig Kinder im Altersbereich der Vorsorge U9 (4,5 – 5,5 Jahre) Alltagstätigkeiten ausführen: Nur ca. 2/3 der Kinder ziehen sich (fast immer oder überwiegend) alleine an und essen mit Messer und Gabel, nur ein gutes Drittel räumt seine eigenes Geschirr und Besteck nach dem Essen ab.

Beim Kochen und Backen, beim Einkaufen im Supermarkt sowie beim Tischdecken zeigen sich mehr als die Hälfte der Kinder regelmäßig hilfsbereit, fast alle helfen hier zumindest gelegentlich. 84 % melden sich problemlos am Telefon mit Namen und 48 % können sich telefonisch verabreden.
Beim Finden der Sockenpaare üben 2/3 der Kinder mindestens gelegentlich die visuelle Wahrnehmung und Mustererkennung, in 79 % der Haushalte helfen die Vorschulkinder gelegentlich bis fast immer beim Legen der Wäsche. 43 % dürfen bzw. können wenigstens ab und zu kleinere Einkäufe beim Bäcker oder Kiosk selbstständig erledigen.

Das Alltagskönnen der 7-Jährigen

Bei den 144 7-Jährigen wurde untersucht, welche Tätigkeiten für ein Grundschulkind als üblich gelten können. Dafür wurden die kumulierten Prozente der Antworten „fast immer“, „überwiegend“ und „gelegentlich“ zusammengefasst. Die nachfolgenden Prozentangaben geben also an, wie viele Kinder der Altersgruppe die Tätigkeit zumindest ausführen können, ungeachtet der Fragestellung, wie oft sie dies tun. Danach zogen sich 99,3 % der Kinder fast immer bis gelegentlich aus und 98,6 % selbstständig an. Über 90 % wissen, wie man den Tisch deckt, sein Brötchen/Brot schmiert, mit Messer und Gabel isst, können beim Einkaufen und Kochen helfen und telefonieren. Nur 88,2 % können Schleife binden, knapp ¾ helfen beim Wäschelegen oder erledigen kleinere Einkäufe alleine. Nur 2/3 räumen die Spülmaschine zumindest ab und zu ein bzw. aus (sofern vorhanden) oder trocknen Besteck und Plastikschüsseln ab. Das Abtrocknen von Gläsern und Pfannen, Aufhängen der Wäsche und Benutzung von Wäscheklammern ist nur der Hälfte der 7-Jährigen bekannt, die andere Hälfte praktiziert diese Tätigkeiten „fast nie“.

Was lässt den Schulstart gelingen?

Um den Vorhersagewert für die Lehrereinschätzung zu untersuchen, wurde explorativ eine multiple Regressionsanalyse berechnet. Als Prädiktoren wurden folgende Variablen aufgenommen: Schulbildung Vater und Mutter, Geschwisterzahl, Kindergartenjahre, Freizeit-/Förderangebote, FamilienErgo-Tätigkeiten (FET-Summe). Das Modell wurde mit einem R² von .059 (korrigiertes R² = .033) leicht signifikant (ANOVA: F = 2,224, p = .04). In der Modellgleichung zeigten die Variablen Schulabschluss des Vaters, Zahl der Freizeit- und Förderangebote sowie die FET-Summe einen tendenziell signifikanten Koeffizienten (Tab. 4).

Bei der Analyse der stärksten Faktoren zeigte sich: Die Zahl der vorschulischen Förderangebote korrelierte zwar signifikant mit dem Lehrernotenmittelwert
(-.173**), diese Korrelation verschwand jedoch, wenn die elterliche Schulbildung herausgerechnet wurde (-.118 n. s.). Die Zahl der Kindergartenjahre korrelierte nicht mit dem Lehrernotenwert, da fast alle (95,6 %) Kinder 2 oder mehr Jahre den Kindergarten besuchten. Beim Vergleich der beiden stärksten Faktoren „Schulbildung Vater“ und „FET-Summe“ zeigten die Variablen in einer Diskriminanzanalyse einen vergleichbaren Einfluss auf die Lehrereinschätzung (Abb. 4) ohne signifikant miteinander zu korrelieren (-.049 n. s.). Bei Kenntnis der väterlichen Schulbildung und der FET-Summe konnte bei 2/3 (66,3 %) der Kinder eine korrekte Vorhersage des gelungenen Schulstarts durch Zuordnung zum oberen oder unteren Lehrernotenquartil erfolgen (R = .250*).

Abb. 4: Relativer Einfluss von FamilienErgo-Tätigkeiten und väterlicher
Schulbildung auf den gelungenen Schulstart im Lehrerurteil

Gründe für fehlende Kompetenzen

Folgende Gründe waren nach den Elternangaben maßgeblich dafür, dass Kinder einige Tätigkeiten nicht ausübten (Abb. 5):

  • Es geht schneller, es alleine zu tun.
  • Es hat sich noch nicht ergeben, sie/ihn dazu anzuleiten.
  • Sie/er ist noch zu klein dafür.

Eine Verweigerung durch das Kind spielte eine geringere Rolle. Bei 522 Kindern gab es nicht ein einziges Kind, bei dem die Eltern die kindliche Verweigerung als Hauptursache für fehlende Kompetenzen ansahen. Der überwiegende Teil der Eltern widersprach der Aussage, dass es nicht richtig bzw. nicht wichtig sei, wenn Kinder im Haushalt helfen.

 

Diskussion

Die KiKA-Studie befragte erstmals Eltern dazu, wie oft Kinder alltagspraktische
Tätigkeiten ausüben. Laut Denver-Skalen [4] müssten sich über 90 % der Kinder im Alter von 4 ¾ Jahren selbstständig anziehen können. In der Studienpopulation 2005 ziehen sich tatsächlich aber selbst im Alter von 4 ½ bis 5 ½ Jahre nur 2/3 der Kinder regelmäßig alleine an. Wenn 1/3 der Vorschulkinder hunderte von Trainingsmöglichkeiten für Motorik, Geschick und (Eigen-)Wahrnehmung versäumen, könnte dies ein wichtiger Faktor für die Zunahme motorischer Störungen in den letzten 10 Jahren sein.
Bei der Lehrerbeurteilung zeigte sich das Ausmaß der Mithilfe im Haushalt als ebenso wichtig für den gelungenen Schulstart wie die elterliche Schulbildung, ohne dass Elternbildung und FET-Summe korrelierten. Dies ist ein positives Signal, dass auch Eltern aus „einfachen“ Verhältnissen ihrem Kind viele wichtige Erfahrungen vermitteln können. In Bezug auf die elterliche Schulbildung waren höhere Schulabschlüsse in der untersuchten Population stärker repräsentiert als im bundesdeutschen Durchschnitt. Durch die fehlende Korrelation zwischen Elternbildung und FamilienErgo-Tätigkeiten wird die Aussagkraft zur Prävalenz kindlicher Alltagskompetenz dadurch jedoch nicht wesentlich eingeschränkt. Die Hauptgründe für fehlende familiäre Förderung waren Zeitmangel und die Aussage: „Es hat sich noch nicht ergeben, das Kind dazu anzuleiten“. Kindliche Verweigerung spielte eine geringere Rolle, so dass die Alltagspraxis der Kinder mehr durch veränderbare elterliche Einstellungen als durch schwer beeinflussbare kindliche und elterliche Charaktereigenschaften bedingt zu sein scheint.
Die vorliegende Studie zeigt aber auch die Schwierigkeit, den Endpunkt der vorschulischen Bemühungen „gelungener Schulstart“ zu definieren und valide zu messen. Der hier gewählte Ansatz des Lehrerbeurteilungsbogens erscheint angesichts der geringen Korrelationen verbesserungsbedürftig. Die geringen Korrelationen sind auch methodisch bedingt: Sowohl Eltern- als auch Lehrerangaben wurden mit einem Fragebogen und nicht in einem standardisierten Interview erhoben, keiner der Teilnehmer hatte Studienerfahrung. So ist bei allen Angaben mit einem gewissen „Rauschen“ zu rechnen, das die Korrelationen möglicherweise geringer als real ausfallen lässt. Für die Aussagekraft der Daten spricht die Korrelation zwischen Lehrerbeurteilung und elterlicher Schulbildung.

Ausblick

Die vorliegende Untersuchung gibt einen Hinweis auf eine positive Korrelation zwischen Förderung im Familienalltag und gelungenem Schulstart. Zum wissenschaftlichen Nachweis des Zusammenhangs wären jedoch methodisch aufwändigere Studien erforderlich, bei denen das Verhalten und die Leistung der Kinder in der Schule standardisiert erfasst und die Elternangaben durch gezielte Beobachtung, z. B. mittels täglicher Abstreichlisten präzisiert werden. Schließlich müsste noch der Nachweis erbracht werden, dass häusliche Förderung in einer Interventionsgruppe trainierbar ist. Ein Elterntraining zur FamilienErgo, „Fit für den Alltag – fit für die Schule“, existiert bereits [8].
Bei Bestätigung der Ergebnisse dieser Studie wäre eine in breiten Bevölkerungsschichten verfügbare vorschulische Bildungsressource identifiziert, die kaum zusätzlicher finanzieller oder zeitlicher Investitionen bedarf und das Angebot vieler Kindertagesstätten ergänzt. Auch in der ergotherapeutischen Literatur wird auf die Wichtigkeit der Alltagsbetätigung von Kindern hingewiesen: „Hausarbeit macht schlau“ [6]. Hier zeichnet sich ein Konsens vieler mit Kindern befasster Berufsgruppen ab. Angesichts der gesellschaftlichen Debatte über die vorschulische Bildung erscheint eine weitere Untersuchung der Zusammenhänge dringend erforderlich.

Wesentliches für die Praxis ...
  • Die Möglichkeiten der häuslichen Förderung werden in vielen Familien nicht regelmäßig genutzt.
  • Die Partizipation von Kindern in Alltagstätigkeiten ist aber (immer noch) weit verbreitet, eine Förderung in diesem Bereich erscheint daher
    realistisch durchführbar.
  • Alltagskompetenz ist nicht an elterliche Schulbildung gekoppelt, dies eröffnet Perspektiven für die Förderung von Kindern aus „einfachen Verhältnissen“.
  • Elterliche Vorbehalte erscheinen durch Aufklärung über den Nutzen relativierbar.
  • Die Partizipation von Kindern in Alltagstätigkeiten könnte nach den vorliegenden Ergebnissen für den gelungenen Schulstart ähnlich bedeutsam sein wie die elterliche Schulbildung, wobei diese Hypothese in weiteren Studien überprüft werden muss.

Literatur
1. Dernick R (2005) Fit für die Schule mit FamilienErgo®. Bezug ausschließlich über www.FamilienErgo.de
2. Dernick R, Küstenmacher WT (2008) Topfit für die Schule durch kreatives Lernen im Familienalltag. Kösel Verlag, München
3. Dreesmann, A (2007) Motorische Auffälligkeiten bei Schulanfängern. NLGA-Jahresbericht 2006/2007, 110–112
4. Flehmig I, Schloon M, Uhde J, Bernuth, H (1973) Denver Entwicklungsskalen. Verlag Harburger Spastikerverein, Hamburg
5. Kohn J (2005). Validierung von Leistungstests für das Grundschulalter unter Berücksichtigung der Repräsentativität der Eichstichprobe. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Universität Potsdam
6. Kolberg A, Steding-Albrecht U (2006) Alltag als Therapiefeld – Hausarbeit macht schlau. In: Becker H,Steding-Albrecht U (Hrsg.) Ergotherapie im Arbeitsfeld Pädiatrie. Georg Thieme Verlag, Stuttgart, 216 – 222
7. Penthin R (2007) … Eltern sein dagegen sehr. Konzepte und Materialien zur pädagogischen Elternschulung. 3. Aufl. 2007. Juventa Verlag, Weinheim
8. Penthin R, Dernick R (2007) Fit für den Alltag – fit für die Schule. Kinder- und Jugendarzt 38: 70–72
9. Statistisches Bundesamt (2003). Mikrozensus 2003 Scientific Use File [Data File CD ROM]. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt

Korrespondenzadresse
Dr. Rupert Dernick,
Freiligrathstr. 269, 26386 Wilhelmshaven
Tel.: 0 44 21 / 6 00 27, Fax: 0 44 61 / 74 33 61
E-Mail: Dernick.Praxis(at)t-online(dot)de

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